一、行為心理學(xué)是打開學(xué)生心門的匙
什么是心理學(xué)?心理學(xué)在英文中psychololoy,意思是講述關(guān)于靈魂的科學(xué)。
心理學(xué)是研究心理現(xiàn)象及其發(fā)展規(guī)律的學(xué)科，既研究人類行為和心理活動的科學(xué)。其中我最欣賞的是馬斯洛的需要層次理論，他也是社會心理學(xué)的理論基礎(chǔ)。
馬斯洛認(rèn)為人的需求包括五種：生理需求;安全需求;社會需求;尊重需求;自我實(shí)現(xiàn)的需要。這五個層次要按照次序?qū)崿F(xiàn)，由低層次向高層次遞進(jìn)。在這個過程中人的動機(jī)更是不可忽視的。那么動機(jī)的種類包括內(nèi)在的動機(jī)和外在動機(jī)。如學(xué)生為了獲得知識努力讀書時內(nèi)在動機(jī)。外在動機(jī)是教師和家長的好評等。
那么行為心理學(xué)在教育中的應(yīng)用主要體現(xiàn)在哪些方面呢?
1、指導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的習(xí)慣
2、幫助教師更好地了解學(xué)生
3、認(rèn)清學(xué)生動機(jī)，保護(hù)學(xué)生心理
二、內(nèi)心感覺影響外在行為
1、喜怒哀樂影響我們的行動;2態(tài)度影響行為，行為塑造態(tài)度;3、喜歡讓我們產(chǎn)生興趣
三、行之有效的行為心理效應(yīng)
1、延遲滿足 好處：讓學(xué)生學(xué)會等待、學(xué)會分享、學(xué)會抗挫
2、醞釀效應(yīng)又稱直覺思維，指的是反復(fù)探索一個問題的解決而毫無結(jié)果時把問題擱置，過一段時間會找到解決辦法。
3、淬火效應(yīng)既冷卻效應(yīng)，類似挫折教育可以使思考更周全，辦法更穩(wěn)妥。
4、內(nèi)酬心理告訴我們?nèi)艘m當(dāng)?shù)貪M足自己的心理需求，這樣人會格外快樂，精神狀態(tài)就會有極大的提高。適當(dāng)?shù)莫剟畎盐镔|(zhì)和精神獎勵結(jié)合，后者為主，前者為輔不可過濫。
5、熱情效應(yīng)可以激發(fā)學(xué)生的求知欲和自信心
6、情緒正念：情緒需要管理，正念讓人身心愉快。如何讓學(xué)生運(yùn)用呢?學(xué)會體察自己的情緒;能適當(dāng)表達(dá)自己的情緒;學(xué)會紓解情緒。
四、異常行為背后的行為心理
1、表征性啟發(fā)又稱代表性其啟發(fā)，是指人們根據(jù)當(dāng)前信息或事件與其認(rèn)為的典型信息或事件的相似程度進(jìn)行判斷。所以在教學(xué)時候應(yīng)注意突破經(jīng)驗思維;拋棄以貌取人;預(yù)防情感定式。
2、心理定式
3、拖延心理
4、利己偏差
5、信念固著
6、超限效應(yīng)
7、鐘擺效應(yīng)提醒我們在社會中，大多數(shù)數(shù)學(xué)生的思維與行為都是處于一種相對搖擺不定的狀態(tài)。
五、行為心理讓我們讀懂學(xué)生
作為教師要想真正教育好學(xué)生必須要限挖掘?qū)W生的內(nèi)心，只有抓住他們的真實(shí)思想，才能夠?qū)ΠY下藥，進(jìn)而藥到病除。
1、渴望尊重是孩子的內(nèi)心需求。所以教師應(yīng)該關(guān)愛學(xué)生，欣賞學(xué)生，包容學(xué)生。
2、渴望融入集體。針對孩子這種心理教師應(yīng)該注意：培養(yǎng)學(xué)生的集體意識;學(xué)生的集體榮譽(yù)感;幫學(xué)生找回自信。
3、好奇心理
4、模仿心理
5、競爭心理的應(yīng)對措施：樹立競爭觀念;為學(xué)生創(chuàng)造競爭的機(jī)會;指導(dǎo)學(xué)生選擇合適的競爭對象。
6、矛盾心理
行為心理學(xué)告訴我們，要深入地洞察一個人的內(nèi)心，可以從行為的角度去研判分析，因為我們的行為就是我們內(nèi)心的反映，我們內(nèi)心的真實(shí)感受和想法。這是由人的行為與外界刺激之間建立的規(guī)律反應(yīng)所決定的。通過認(rèn)真學(xué)習(xí)這本書，深覺受益良多，爭取在今后工作中活學(xué)活用，做一個真正能讀懂學(xué)生的好老師。
武志紅的兩本書《心靈的七種武器》《人生的七個寓言》還是很好看的。有案例，有分析，有聯(lián)系自我，有好書介紹，對第一次接觸心理學(xué)的人來說實(shí)在是個很好的引子。寓言又好于武器，講的相對深入，講其然，講其所以然。
第一次接觸心理學(xué)，悚然而驚——我居然就這樣生活了這么久!豁然開朗——原來我還可以那么做。十分欣喜——原來我還可以更幸福。非常慶幸——我現(xiàn)在遇到了它。
生平第一次，抬頭張望自己的人生穹頂，在高處俯瞰自己的心。雖然那些軌跡還看不真切，那些網(wǎng)線還斷斷續(xù)續(xù)，但至少，無限可能就此展開。
“時時勤拂拭，不使染塵?！保?/p>
早晨醒來，突然想起這段有名的禪宗公案。“本來無一物，何處染塵?！甭犉饋砗芸侦`美好，卻是一種虛妄，就象來生的幸福一樣?；勰茏约阂沧霾坏?，終他一生也許臨死一剎那能夠可以。“放下執(zhí)著”說來簡單，但你想著放下的時候亦是一種執(zhí)著?；勰苓@樣心心念念傳法的人滿心都是執(zhí)著，怎么可能無物無染呢?！皶r時勤拂拭”倒是一種我們可以企及的高度，不染塵埃就是神仙境界了。
讀書時第一名和最后一名同樣有壓力。父母、上司、配偶、同事、子女、朋友，我們的世界元素越豐富，我們的抱怨越多。黑色的怨氣與不甘，黃色的迷茫逃避，灰色的絕望放棄，紅色的名利野望……喋喋不休抱怨的時候，為什么不想想怎會這樣，怎樣改變?覺得空虛寂寞的時候有沒有想過努力的方向?qū)Σ粚?
我覺得抱怨不休的人老的很快，跟紅頂白的人很累，汲汲以求卻分不清想要與需要區(qū)別的人會永遠(yuǎn)焦渴，我不想這樣。
理性與感性：
科學(xué)使我們的生活變得如此美好，目前看來，科學(xué)的發(fā)展還將使我們過的更好。我們由此抽出唯物主義來信仰，固化到教育，我們一直被教導(dǎo)要有理性，理智的選擇，理智的生活。我們的心想往東，考慮諸多現(xiàn)實(shí)后，腦袋告訴我們應(yīng)該往西。于是，我們往西，心里的那點(diǎn)不甘就說服自己那是不理性的，不能說服自己就鎮(zhèn)壓掉。終有一天，我們足夠強(qiáng)大不必在乎所謂的“現(xiàn)實(shí)”，最想做的就是“隨心所欲”，這樣的人被稱為ducai者、變態(tài)、偏執(zhí)狂、精神病。長期忽視壓抑自己的心，它終會造反。
尊重自己的心，給它釋放的空間。也許當(dāng)時看起來自己受到了傷害，但以后的十幾年你都會睡的很好，不會有個魔咒“如果……”一直折磨你。也有人一直為當(dāng)年的熱血沖動后悔，覺得那是聽從心靈的錯。真回到當(dāng)時當(dāng)?shù)?，你會發(fā)現(xiàn)你只能只會那樣選擇，會重新選擇的是十年后的你。反思過去不是為了后悔。
省思：
明白一點(diǎn)心理學(xué)的東西后最想知道的是該怎么做。學(xué)的第一招是要誠實(shí)的面對自己，我們往往不習(xí)慣問自己的心。
鼻子不好看，去整容，為什么整容?回答：我就是鼻子不好看，①整好了人就漂亮了，②男朋友就不會愛上別人，③同事不會再嘲笑我，④上司也不會對我皺眉，⑤我會象某某一樣自信，⑥一樣招人喜歡。這其實(shí)是6個相對獨(dú)立的問題，鼻子整好了可能只對問題①有所改善，而且是不能保證解決的。再問問自己，男友愛上別人真是因為我不漂亮么?上司皺眉是因為我的鼻子么?
不斷問自己就是不斷接近真相面對真相的過程，其實(shí)很不舒服的，很多問題自己不想承認(rèn)，問到后來免不了嚎啕大哭。但真問明白了，想明白了，就會有“不過如此”的感覺，山一樣高的問題就變成一個土坡，稍微花點(diǎn)功夫就能翻過去。
慣性：
省思自己首先要面對慣性的挑戰(zhàn)。我們知道很多寓言哲理，但不懂得。就像栓鏈子的小象的故事，講的就是我們自己，實(shí)在太形象了。我們在種.種規(guī)則觀念里長大，籠子形成了我們的精神世界，那些柵欄變成了天經(jīng)地義的存在，從來不會去懷疑，更不會想還有籠子以外的地方。沒有家長、老師訓(xùn)誡，自己的理性也會跳出來指手畫腳。自己呆在籠子里，看見別人試圖把腦袋伸出籠子外面，第一念頭還是覺得別人有問題，想阻止他。
我們習(xí)慣于用“買東西”這個詞兒來表述購買__，如果要求不能用這個詞，你幾乎無法表達(dá)，這個詞已經(jīng)深入的無法抽離，以至于我們從沒意識到這個詞以前也是沒有的。我們的觀念、思想中就有很多這樣的東西，我們感覺不到他們的存在，被束縛而不自知。心理學(xué)的一個重要意義就是幫我們認(rèn)識到他們的存在。
心理學(xué)的任務(wù)是研究人的行為與經(jīng)歷，以及產(chǎn)生行為與經(jīng)歷的各種條件。
1879年47歲的威廉.馮特在萊比錫創(chuàng)建第一個心理學(xué)研究所，并使用內(nèi)省法進(jìn)行心理學(xué)研究。但之后許多心理學(xué)家對此卻持不同意見。其中之一的華生第一個提出，反對使用那些給主觀的、從而無法控制的影響留有余地的方法。但二人在心理學(xué)研究中共同認(rèn)為觀察測試對象的言行是他們獲得認(rèn)識的基礎(chǔ)，同時也包括觀測影響言行的各種條件。
當(dāng)以我們的常識而非專業(yè)心理學(xué)解釋問題時，往往不能獲取事件的本質(zhì)，有時一種表述含糊，模棱兩可的一段話，卻可以得到大部分人的認(rèn)可，但這實(shí)質(zhì)上卻什么也證明不了。當(dāng)一個人得到正面的評價(“您能克制”，“您有巨大的潛能”，“您是一個獨(dú)立自主的思想家”)時，大多數(shù)人都很愿意接受。
心理學(xué)家是經(jīng)驗科學(xué)家(經(jīng)驗主義者)，無論任何心理學(xué)家，即使是科學(xué)家也仍然要依靠經(jīng)驗的積累來分析問題。心理學(xué)家大多把研究分為四類：敘述、解釋、預(yù)測和監(jiān)控。
假設(shè)是科學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)，心理學(xué)家進(jìn)行科學(xué)研究時，往往根據(jù)已有的經(jīng)驗進(jìn)行合理性假設(shè)。為了對一個時間或課題進(jìn)行分類，則必須進(jìn)行定義。定義分為概念性定義與操作性定義，操作性定義往往都是從大量理論上可能的定義中挑選出來的。通過假設(shè)進(jìn)行操作性定義，對實(shí)驗者進(jìn)行自變量控制，以獲取分析實(shí)驗的因變量(目標(biāo)值)，最終確定假設(shè)是否成立。
責(zé)任擴(kuò)散(責(zé)任分解): 承擔(dān)同一責(zé)任的人較多，落在每個人身上的分量就減輕了。
行為是許多條件和影響的結(jié)果，人的數(shù)量、噪音、行走速度等都是激勵幫助意愿的條件。人的特征和現(xiàn)場特征的互相影響，一個人的心情好壞是愿否提供幫助的前提;由于行為取決于許多條件，人們在特定的時間內(nèi)不可能了解所有條件，所以預(yù)測會有大概率與小概率的預(yù)測;對緊急狀況的適當(dāng)反應(yīng)，例如“評價恐懼”等都是由于現(xiàn)場狀況原因?qū)е碌摹?/p>
知識是提出建議的根據(jù)。
通過理論歸納不同的內(nèi)在聯(lián)系。通過對緊急狀況的觀察，可以發(fā)現(xiàn)大量內(nèi)在聯(lián)系。
理論的臨時性質(zhì)，如果人們發(fā)現(xiàn)有的東西與現(xiàn)有的規(guī)則不符，那么原則上有兩種可能:1. 忽略偏差。2. 修改規(guī)則。
看了這本書，第一個感受是正了我對一些心理學(xué)原理的認(rèn)識。具體地講，以前關(guān)于教學(xué)方面的心理學(xué)理論自己是知道一點(diǎn)的，但是看書之后發(fā)現(xiàn)，有些理論不是自己以前認(rèn)識的那樣，以前的認(rèn)識是片面的，有些甚至是錯誤的。
比如關(guān)于“艾賓浩斯遺忘曲線”，我自己在寫文章的時候好多次用到這個心理學(xué)原理。在看雜志上的文章之時，偶爾也能看到作者引用這個心理學(xué)原理。然而，殊不知，艾賓浩斯是利用無意義音節(jié)作為記憶材料來得出這個遺忘規(guī)律的。后來的研究證明，如果學(xué)習(xí)材料是有意義的概念和原理，一旦學(xué)生理解之后，就很難遺忘。這個時候，顯然不能用艾賓浩斯的遺忘曲線來描繪概念和原理的學(xué)習(xí)與遺忘。這段論述對我的沖擊是很大的。站在“心理學(xué)”面前，我感覺自己真得太渺小了。同時，這段論述也讓我聯(lián)想到了我們平時教學(xué)中要多多增加有意義的學(xué)習(xí)。對此，書中也有類似的論述，例如根據(jù)加涅對學(xué)習(xí)的分類，可知學(xué)習(xí)有言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略之分。在言語信息的一個亞類——符號學(xué)習(xí)中，因為符號學(xué)習(xí)屬于機(jī)械學(xué)習(xí)，故學(xué)習(xí)者可以在無意義材料中人為地賦予某些意義，使機(jī)械學(xué)習(xí)易于記憶。這種改進(jìn)記憶的方法被稱為記憶術(shù)。那么我們可否作這樣的推論，對于艾賓浩斯的無意義音節(jié)材料，如果記憶者采取記憶術(shù)來記憶，那么其遺忘規(guī)律就不在是“先快后慢”了。
再如，當(dāng)前在討論教學(xué)問題時，經(jīng)常聽到“以學(xué)生為中心”的說法。那么，到底什么才是以學(xué)生為中心的教學(xué)?一般的說法是“以學(xué)生為中心”就是尊重學(xué)生，跟著學(xué)生的思維走，等等。這些當(dāng)然是對的，但顯然是不具體的。當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀告訴我們，以學(xué)生為中心的教學(xué)指教學(xué)時應(yīng)仔細(xì)考慮學(xué)生帶到教學(xué)情境中的已有知識、技能、態(tài)度和信念。同時強(qiáng)調(diào)，以學(xué)生為中心的教學(xué)并不意味著教師放棄教學(xué)責(zé)任。在“規(guī)則學(xué)習(xí)的過程和條件”一節(jié)中更是明確指出：在課堂教學(xué)情境中，完全由學(xué)生獨(dú)立發(fā)現(xiàn)規(guī)則的情況較少，更多的是在教師指導(dǎo)下的發(fā)現(xiàn)。這樣的觀點(diǎn)讓我聯(lián)想到，學(xué)生雖然是學(xué)習(xí)的主人，學(xué)習(xí)是學(xué)生自主建構(gòu)知識的過程，但這個“過程”的發(fā)起者是教師，同時教師也是確保這個“過程”得以順利通暢的關(guān)鍵因素。
類似地情況還有很多，比如我們常說地教師主導(dǎo)、學(xué)生主體、循序漸進(jìn)等教學(xué)原則，一直以為這種教學(xué)論是具有一定科學(xué)依據(jù)的，然而事實(shí)是這些教學(xué)論就是哲學(xué)取向的教學(xué)論。科學(xué)取向的教學(xué)論在20世紀(jì)60年代才開始興起。還有，如看了“學(xué)習(xí)心理”部分就會發(fā)現(xiàn)，機(jī)械學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)心理學(xué)中占據(jù)著重要地位，強(qiáng)化刺激這些手段具有正統(tǒng)的心理學(xué)意義。
看了這本書，第二個感受是讓我看清了我們平時一些看似“不太好”的做法，其實(shí)具有重要的心理學(xué)原理。具體地說，在我們平時的教學(xué)中，有一些教學(xué)方法被“素質(zhì)教育”或者“新課程”套著一些“帽子”，殊不知，在這些“帽子”下面，隱藏著重要的心理學(xué)原理。
比如桑代克根據(jù)迷箱實(shí)驗，提出可以把學(xué)習(xí)看做是刺激與反應(yīng)的聯(lián)接，并在這個實(shí)驗的基礎(chǔ)上提出三大學(xué)習(xí)定律：準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律。這三個定律反應(yīng)了學(xué)習(xí)動機(jī)、練習(xí)、強(qiáng)化和反饋在這類學(xué)習(xí)中的重要作用。并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是條件反應(yīng)形成和鞏固的過程，其中影響學(xué)習(xí)的最重要的條件是動機(jī)和強(qiáng)化。雖然這些研究成果與當(dāng)今建構(gòu)主義心理學(xué)具有一定的差距，但也在一定程度上體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的本質(zhì)。據(jù)此我不得不聯(lián)想到 朱國榮老師在杭州的那堂《長方形面積》：課中，在學(xué)生已經(jīng)發(fā)現(xiàn)“長乘寬”就是“每行幾個乘幾行”之后，朱老師安排了一系列的關(guān)于“每行幾個，有幾行”的強(qiáng)化練習(xí)。當(dāng)時我覺得這個過程有點(diǎn)死板，或者說給予學(xué)生再次去體悟的成分少了一點(diǎn)，感覺“不太好”。但從今天學(xué)習(xí)心理學(xué)的角度來看待這個過程，才發(fā)現(xiàn)那是符合心理學(xué)規(guī)律的。
看了這本書，第三個感受是增加了我對教學(xué)與心理學(xué)關(guān)系的理解。具體地說，以前只知道該這么做，但為什么這么做，有沒有什么理論依據(jù)，是不知道了，而在看書之后，我找到了教學(xué)與心理學(xué)的聯(lián)接。
比如張興華老師在《重提數(shù)學(xué)教學(xué)心理學(xué)》一文中提到：南京師大涂榮豹教授在其著作《數(shù)學(xué)教學(xué)認(rèn)識論》中鮮明地指出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本模式就是“同化和順應(yīng)”。鄭毓信教授也曾經(jīng)說：“建構(gòu)主義似乎并不能看成一個全新的主張?！睆埨蠋煋?jù)此提出：實(shí)現(xiàn)建構(gòu)的途徑無非是傳統(tǒng)心理學(xué)中“同化和順應(yīng)”的緣故，意義建構(gòu)的過程無非是同化和順應(yīng)。這樣的說法有沒有道理，當(dāng)時看到這里時心中打了個問號。這一次，算是對此有了一個明確的認(rèn)識，比如書中這樣說：“學(xué)習(xí)的同化論或建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的一個重要思想是學(xué)生利用原有知識結(jié)構(gòu)同化(或建構(gòu))新知識。”從這句話可以看出，同化和建構(gòu)是同一件事情。因此，說“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本模式就是‘同化和順應(yīng)’”是完全正確的。換句話說，傳統(tǒng)心理學(xué)雖然只是研究動物和低級思維，例如機(jī)械記憶或反應(yīng)之類的，但其原理在人的學(xué)習(xí)過程中是通用的。
再如，我們來思考“用圓規(guī)畫圓”屬于什么學(xué)習(xí)?一般認(rèn)為這是一種動作技能。而從加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類來看，“用圓規(guī)畫圓”是智慧技能。既然是智慧技能，那么在教學(xué)時就得按照智慧技能的教學(xué)策略展開，而不是去思考“動作”的問題。
看了這本書，第四個感受是增加了我做好教學(xué)研究的信心。具體地說，以前總認(rèn)為教學(xué)研究是一件非常深奧的事情，是那些非常聰明的人才能有實(shí)力去完成的事情，但是現(xiàn)在，我想我也可以去嘗試。
比如，國內(nèi)外心理學(xué)家、學(xué)者通過長期的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)效果同教師的智力水平并無顯著的相關(guān)，教師的知識水平同學(xué)生的學(xué)習(xí)成績也無顯著相關(guān)。
再如，調(diào)查顯示，不經(jīng)過大量的課堂教學(xué)實(shí)踐就成為專家教師幾乎是不可能的，要成為專家教師，就必須積累豐富的教學(xué)經(jīng)驗。
我們都身在教學(xué)一線，正在進(jìn)行著大量的教學(xué)實(shí)踐，我們都有成為教學(xué)專家的可能性，因為我們具備這樣的條件。
看了這本書，第一個感受是糾正了我對一些心理學(xué)原理的認(rèn)識。具體地講，以前關(guān)于教學(xué)方面的心理學(xué)理論自己是知道一點(diǎn)的，但是看書之后發(fā)現(xiàn)，有些理論不是自己以前認(rèn)識的那樣，以前的認(rèn)識是片面的，有些甚至是錯誤的。
比如關(guān)于“艾賓浩斯遺忘曲線”，我自己在寫文章的時候好多次用到這個心理學(xué)原理。在看雜志上的文章之時，偶爾也能看到作者引用這個心理學(xué)原理。然而，殊不知，艾賓浩斯是利用無意義音節(jié)作為記憶材料來得出這個遺忘規(guī)律的。后來的研究證明，如果學(xué)習(xí)材料是有意義的概念和原理，一旦學(xué)生理解之后，就很難遺忘。這個時候，顯然不能用艾賓浩斯的遺忘曲線來描繪概念和原理的學(xué)習(xí)與遺忘。這段論述對我的沖擊是很大的。站在“心理學(xué)”面前，我感覺自己真得太渺小了。同時，這段論述也讓我聯(lián)想到了我們平時教學(xué)中要多多增加有意義的學(xué)習(xí)。對此，書中也有類似的論述，例如根據(jù)加涅對學(xué)習(xí)的分類，可知學(xué)習(xí)有言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略之分。在言語信息的一個亞類——符號學(xué)習(xí)中，因為符號學(xué)習(xí)屬于機(jī)械學(xué)習(xí)，故學(xué)習(xí)者可以在無意義材料中人為地賦予某些意義，使機(jī)械學(xué)習(xí)易于記憶。這種改進(jìn)記憶的方法被稱為記憶術(shù)。那么我們可否作這樣的推論，對于艾賓浩斯的無意義音節(jié)材料，如果記憶者采取記憶術(shù)來記憶，那么其遺忘規(guī)律就不在是“先快后慢”了。
再如，當(dāng)前在討論教學(xué)問題時，經(jīng)常聽到“以學(xué)生為中心”的說法。那么，到底什么才是以學(xué)生為中心的教學(xué)?一般的說法是“以學(xué)生為中心”就是尊重學(xué)生，跟著學(xué)生的思維走，等等。這些當(dāng)然是對的，但顯然是不具體的。當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀告訴我們，以學(xué)生為中心的教學(xué)指教學(xué)時應(yīng)仔細(xì)考慮學(xué)生帶到教學(xué)情境中的已有知識、技能、態(tài)度和信念。同時強(qiáng)調(diào)，以學(xué)生為中心的教學(xué)并不意味著教師放棄教學(xué)責(zé)任。在“規(guī)則學(xué)習(xí)的過程和條件”一節(jié)中更是明確指出：在課堂教學(xué)情境中，完全由學(xué)生獨(dú)立發(fā)現(xiàn)規(guī)則的情況較少，更多的是在教師指導(dǎo)下的發(fā)現(xiàn)。這樣的觀點(diǎn)讓我聯(lián)想到，學(xué)生雖然是學(xué)習(xí)的主人，學(xué)習(xí)是學(xué)生自主建構(gòu)知識的過程，但這個“過程”的發(fā)起者是教師，同時教師也是確保這個“過程”得以順利通暢的關(guān)鍵因素。
類似地情況還有很多，比如我們常說地教師主導(dǎo)、學(xué)生主體、循序漸進(jìn)等教學(xué)原則，一直以為這種教學(xué)論是具有一定科學(xué)依據(jù)的，然而事實(shí)是這些教學(xué)論就是哲學(xué)取向的教學(xué)論?？茖W(xué)取向的教學(xué)論在20世紀(jì)60年代才開始興起。還有，如看了“學(xué)習(xí)心理”部分就會發(fā)現(xiàn)，機(jī)械學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)心理學(xué)中占據(jù)著重要地位，強(qiáng)化刺激這些手段具有正統(tǒng)的心理學(xué)意義。
看了這本書，第二個感受是讓我看清了我們平時一些看似“不太好”的做法，其實(shí)具有重要的心理學(xué)原理。具體地說，在我們平時的教學(xué)中，有一些教學(xué)方法被“素質(zhì)教育”或者“新課程”套著一些“帽子”，殊不知，在這些“帽子”下面，隱藏著重要的心理學(xué)原理。
比如桑代克根據(jù)迷箱實(shí)驗，提出可以把學(xué)習(xí)看做是刺激與反應(yīng)的聯(lián)接，并在這個實(shí)驗的基礎(chǔ)上提出三大學(xué)習(xí)定律：準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律。這三個定律反應(yīng)了學(xué)習(xí)動機(jī)、練習(xí)、強(qiáng)化和反饋在這類學(xué)習(xí)中的重要作用。并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是條件反應(yīng)形成和鞏固的過程，其中影響學(xué)習(xí)的最重要的條件是動機(jī)和強(qiáng)化。雖然這些研究成果與當(dāng)今建構(gòu)主義心理學(xué)具有一定的差距，但也在一定程度上體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的本質(zhì)。據(jù)此我不得不聯(lián)想到朱國榮老師在杭州的那堂《長方形面積》：課中，在學(xué)生已經(jīng)發(fā)現(xiàn)“長乘寬”就是“每行幾個乘幾行”之后，朱老師安排了一系列的關(guān)于“每行幾個，有幾行”的強(qiáng)化練習(xí)。當(dāng)時我覺得這個過程有點(diǎn)死板，或者說給予學(xué)生再次去體悟的成分少了一點(diǎn)，感覺“不太好”。但從今天學(xué)習(xí)心理學(xué)的角度來看待這個過程，才發(fā)現(xiàn)那是符合心理學(xué)規(guī)律的。
看了這本書，第三個感受是增加了我對教學(xué)與心理學(xué)關(guān)系的理解。具體地說，以前只知道該這么做，但為什么這么做，有沒有什么理論依據(jù)，是不知道了，而在看書之后，我找到了教學(xué)與心理學(xué)的聯(lián)接。
看了這本書，第四個感受是增加了我做好教學(xué)研究的信心。()具體地說，以前總認(rèn)為教學(xué)研究是一件非常深奧的事情，是那些非常聰明的人才能有實(shí)力去完成的事情，但是現(xiàn)在，我想我也可以去嘗試。
比如，國內(nèi)外心理學(xué)家、學(xué)者通過長期的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)效果同教師的智力水平并無顯著的相關(guān)，教師的知識水平同學(xué)生的學(xué)習(xí)成績也無顯著相關(guān)。
再如，調(diào)查顯示，不經(jīng)過大量的課堂教學(xué)實(shí)踐就成為專家教師幾乎是不可能的，要成為專家教師，就必須積累豐富的教學(xué)經(jīng)驗。
我們都身在教學(xué)一線，正在進(jìn)行著大量的教學(xué)實(shí)踐，我們都有成為教學(xué)專家的可能性，因為我們具備這樣的條件。